וראה פרטנית כהזדמנות למתן מענה לשונות של לומדים

Transcription

1 ה וראה פרטנית כהזדמנות למתן מענה לשונות של לומדים 1 ד"ר מירי דרסלר אדם טובע כמה מטבעות בחותם אחד, וכולן דומות זו לזו. ומלך מלכי המלכים, הקדוש ברוך הוא, טבע כל אדם בחותמו של האדם הראשון ואין אחד מהם דומה לחברו. סנהדרין, ד, ה הוראה פרטנית מבוססת על התפיסה שאין אדם דומה לחברו. אנשים נבדלים בצרכיהם, בדרכי הלמידה שלהם, ובתחומי העניין שלהם ולכן יש להתאים את תהליכי ההוראה למידה לפרט. המסגרת הפרטנית )מורה תלמיד( ומסגרת הקבוצה הקטנה נועדו לאפשר למידה משמעותית ולתת מענה הולם יותר לתלמידים השונים. כדי לאפשר לכל תלמידה ותלמיד למצות את הנטיות ואת הפוטנציאל האישי )קוגניטיבי וחברתי( ולשלבו במעגלי למידה, על בית הספר להתאים את הפעילות החינוכית לצרכים וליכולות הייחודיים של כל אחד מתלמידיו. המסגרת של ההוראה הפרטנית פותחת חלון של הזדמנויות למתן מענה לשונות לומדים על ממדיה השונים. מאמר זה דן במשמעות המושג שונות בהיבט היסטורי חינוכי, סוקר תפיסות ודרכי ההוראה למידה עיקריות המותאמות לצרכים הייחודיים של הלומדים ומאיר את הפוטנציאל שיש להוראה פרטנית למתן מענה לשונות על היבטיה השונים. 1 ד"ר מירי דרסלר מנהלת המרכז הארצי למדע. 33

2 התפתחות המושג שונות בהקשר חינוכי היסטורי קיומה של השונות מעלה שתי סוגיות חינוכיות הקשורות בניהול השונות: האם השונות היא בעיה שיש לצמצמה? או, האם השונות היא הזדמנות לקידום הלמידה ועל כן יש לכבדה? השונות היא חלק בלתי נפרד ממהות החינוך )ענבר, 2000(. המשמעות החינוכית של המושג שונות מתבטאת בממדים שונים, כגון: מימדים חברתיים תרבותיים )רקע תרבותי, רקע סוציו אקונומי, מיומנויות חברתיות(, מימדים אישיותיים )עמדות, מוטיבציה, מידת הקונפורמיות, מסוגלות עצמית, כישורים אישיים, קשב, יכולת ריכוז(, מימדים קוגניטיביים )ידע, תפיסות, אמונות, עמדות, ערכים, יכולת קוגניטיבית, אינטליגנציות(, מימדים התנהגותיים )סגנונות למידה, מיומנויות למידה ועשייה(. ממדי השונות קשורים זה בזה וכולם מושפעים מן הנורמות והאמונות שמקורן בתרבות ובסביבה של הפרט Ajzen,1975(.)Fishbein & ברונר )2000(, בספרו "תרבות החינוך", מדגיש את חשיבותה ואת מקומה של התרבות בעיצוב דרכי החשיבה והעשייה של הפרט. תפיסה זו מעוגנת בתורתו של הפסיכולוג הרוסי לייב ויגוטסקי )1978 )Vygotski, המבוססת על ההנחה כי עיקר התפתחות האינטליגנציה מתרחש על ידי תיווך חברתי בתרבות נתונה. דיון במושג שונות מחייב אפוא להתייחס תחילה למשמעות המושג תרבות. ההגדרה של המושג תרבות אינה חד משמעית והיא תלויה בתפיסה שעליה היא נשענת: תפיסת "הסולם האבולוציוני" ו/או תפיסת "הרלטיביזם החברתי" )ישראלי, 2001(. על פי תפיסת הסולם האבולוציוני הקבוצות התרבותיות מדורגות מתרבויות פרימיטיביות )"נחותות"( הנתפסות כ"חסרות תרבות" לתרבויות מתקדמות )"נעלות"( הנתפסות כ"בעלות תרבות". בראש הסולם האבולוציוני מדורג האדם הלבן המערבי כמייצג של תרבות מתקדמת, ובתחתיתו מדורגים תושבי אסיה ואפריקה כתרבויות פרימיטיביות )ישראלי, 2001(. אחד הממדים לדירוג תרבויות באמצעות הסולם האבולוציוני הוא דרגת ההתפתחות הטכנולוגית. למשל: מתרבויות חומריות הנשענות על טכנולוגיות מסורתיות )חברה קדם תעשייתית(, דרך תרבויות המיישמות אנרגיה פוסילית לשם ייצור המוני של מוצרים אחידים )חברה תעשייתית( ועד לתרבויות מפותחות הנשענות על מיכון ממוחשב ואוטומציה המשחררים את העובדים מתהליכי ייצור ישירים ואשר עיקר עיסוקם הוא עיבוד מידע )שנער, 1996(. תרבות, על פי תפיסה זו, היא סך כל ההישגים בהתפתחות של החברה בתחומי הרוח, המדע, הטכנולוגיה, האמנות, המבנה החברתי ועוד. בהקשר החינוכי, בכיתה רב תרבותית המאכלסת תלמידים מתרבות מערבית ותלמידים מתרבות אפריקנית, ייחשבו האחרונים על פי תפיסת הסולם האבולוציוני לטעוני טיפוח. בעשורים האחרונים הומרה התפיסה של תרבויות המתפתחות במעלה הסולם האבולוציוני לתפיסה ליברלית המכונה "רלטיביזם חברתי". על פי תפיסת הרלטיביזם החברתי, קבוצה תרבותית מאופיינת באמצעות קודים תרבותיים )תפיסות, אמונות, מנהגים וכדומה( ייחודיים המגולמים בסמלים משותפים ואשר מעניקים לתרבות את צביונה )גירץ, 1990; אבירם, 1999(. לכל תרבות יש קיום לגיטימי ואין לשפוט אותה במונחים של "נחות" או "נעלה", "נאורות" או "נבערות", גם אם היא מדורגת בסולם האבולוציוני על פי מדד ההתפתחות כתרבות פרימיטיבית. בהקשר החינוכי אפשר להתייחס לכל תלמיד בכיתה כאל אישיות ייחודית המאופיינת בכישורים, צרכים ותחומי עניין ולפיכך אין לשפוט אותו במונחים של "נחות" או "נעלה". 34

3 קיומה של השונות מעלה שתי סוגיות חינוכיות הקשורות בניהול השונות: האם השונות היא בעיה שיש לצמצמה? או, האם השונות היא הזדמנות לקידום הלמידה ועל כן יש לכבדה? )ענבר, 2000( צמצום השונות או כיבודה מושפעים, אפוא, מן התפיסה שעליה נשענת הגדרת המושג תרבות. מוכרות שתי גישות מרכזיות אשר לכל אחת מהן יש השפעה על תפיסת המושג "שונות": הגישה האסימילטיבית )סולם אבולוציוני(: גישה זו רואה בצמצום השונות יעד מרכזי. יעד זה יושג באמצעות הנחלת הקודים התרבותיים של הקבוצה הדומיננטית )"המתקדמת יותר"( לקבוצה התרבותית הנמצאת במיעוט. לפיכך, צמצום השונות על פי תפיסה זו נועד לסייע לקבוצות שנמצאות במיעוט לעבור הטמעה מוצלחת בתרבות הדומיננטית. עיקרון "מיזוג הגלויות" שעל פיו נדרשו יהודי העולם, שנתקבצו מהגלויות השונות, לגבש בישראל תרבות לאומית אחידה, הוא דוגמה לאסימילציה )בן רפאל, 2000; קשתי ועמיתים, 1997(. הניסיון ליצור האחדה במערכת החינוך הישראלית התבטא בשנות השבעים באינטגרציה החברתית שחתרה להביא למיזוג גלויות וליצירת חברה אחידה של תלמידים בעלי רקע תרבותי שונה. יש הרואים באינטגרציה מנגנון של דיכוי השונות והטבעת חותם אחיד וזהה על הכול במטרה לעצב חברה של פרטים הדומים בעמדות, בערכים, בחשיבה ובעשייה )אבינון, תשמ"ח(. הגישה הפלורליסטית )רלטיביזם חברתי(: גישה זו רואה בשונות יתרון הפותח אופקים להזדמנויות שיוצרות קבוצות של פרטים מרקע תרבותי שונה. חינוך על פי גישה זו נועד: להביא את הלומדים להעריך את קיומה של השונות; להבין ולהעריך את המוסכמות ואת הנורמות התרבותיות של קבוצות תרבותיות אחרות; להביא את הפרטים הנמנים עם התרבות הנמצאת במיעוט לקדם את הזהות התרבותית שלהם ולהביא לפיתוח דימוי חיובי גבוה אצלם. חינוך לכיבוד השונות הוא, אפוא, חינוך להכרה בלגיטימיות של דפוסי התנהגות שונים ולנכונות לקבלם ולכבדם בלי לטשטשם באמצעות שוויוניות מאחדת ;Maddock, 1981; Leavitt, 1995; Stairs, 1995( אבירם, 1999(. אפשר להבחין בין הגישה האסימילטיבית לבין הגישה הפלורליסטית באמצעות דימוי למושגים המדעיים "תרכובת" ו"תערובת" בהתאמה: בדומה ליצירת תרכובת ממרכיביה תוך קבלת חומר חדש עם תכונות חדשות, כך גם הקבוצות )או הפרטים בתוך הקבוצות( למיניהן עוברות על פי הגישה האסימילטיבית "תהליך" המביא לאובדן הזהות והייחוד התרבותי והאישי שלהן ולקבלת תרבות "הומוגנית". וכן, בדומה לתערובת שבה כל מרכיב שומר על תכונותיו ותורם לתכונות התערובת, כך גם הקבוצות )או הפרטים בתוך הקבוצות( למיניהן בגישה הפלורליסטית שומרות על זהותן הייחודית ובו בזמן תורמות ליצירת מגוון תרבותי עשיר המאפיין את החברה )דרסלר, 2006(. צמצום השונות מתיישב עם המושג שוויון שהוא ערך מרכזי בחברה הדמוקרטית בת זמננו. ערך השוויון מעוגן בישראל ובעולם בסדרת חוקים שמטרתם לאפשר בסיס צודק, שוויוני והוגן לכל האנשים בחברה. בתחום החינוך מתבטאת הגישה השוויונית במתן חינוך שווה לכול. הגישה מבוססת על עיקרון "אחדות הזמן והמקום" שעל פיו כולם לומדים אותם נושאים באותן יחידות זמן )שיעורים(, באותו מקום )בית ספר והכיתה( ובאותו לוח זמנים )מערכת שעות יומית, שבועית, שנתית( )אבירם, 1999(. מנקודת מבט היסטורית, של תולדות החינוך בישראל, הגישה השוויונית באה לידי ביטוי במדיניות "כור ההיתוך" שהונהגה בשנות ה 50 וה 60. כור היתוך הוא ביטוי מטפורי לדרך בה מתפתחות חברות הטרוגניות, בה אנשים מרקעים תרבותיים ודתיים שונים משתלבים יחד ומצמצמים את מאפייניהם התרבותיים המקוריים לכדי יצירת חברה תרבותית אחידה. ניתן לכנות תהליך זה גם בשם "אסימילציה" או "הטמעה" )ישראלי, 2001(. מדינת ישראל היא מדינת הגירה שקלטה לתוכה מטעמים אידיאולוגיים, הומניסטיים, לאומיים וכלכליים אוכלוסיות רבות ושונות זו מזו. עובדה זו יצרה פסיפס של תרבויות ושונות 35

4 חברתית ותרבותית. הנחת היסוד הייתה שבאמצעות מדיניות של "כור היתוך" אפשר להפוך את העולים ל"ישראלים" לכל דבר לאומה אחת. המטרה המרכזית הייתה לתת חינוך שווה לכול, כדי ליצור אחדות בעם. הדרך לתת חינוך שווה הייתה ביצירת בתי ספר אחידים, תוך שימוש בתכניות לימודים זהות ובתהליכי הוראה אחידים. בדרך זו קיוו כי עיקרון השוויון בחינוך יביא לצמצום בשונות התרבותית ואולי אף יביא לחיסול הפערים החברתיים והתרבותיים. לא הייתה לגיטימציה לפלורליזם תרבותי. המטרה הייתה להפשיט את העולים מהתרבות והערכים שעימם הגיעו, ולחנכם כך שיתאימו את עצמם לתרבות השלטת )בריקנר ורון, 1999(. בסוף שנות ה 50 התברר שאחוז הכישלונות במערכת החינוך גדול, והשוויון המצופה לא הושג. נולד המושג "טעוני טיפוח" ומערכת החינוך נאלצה לחפש דרכים חדשות. בתחילת שנות ה 60, המציאות החברתית והחינוכית אילצה את מערכת החינוך לטפל בקבוצות החלשות מתוקף חוק לימוד חובה המקנה זכות בסיסית לחינוך לכל אדם, ללא הבדל דת, גזע ומגדר, על מנת להקנות לו את הכלים הדרושים לחיות חיים בעלי משמעות. ההנחה הייתה שניתן להעניק שוויון הזדמנויות לכול תלמידי מערכת החינוך באמצעות מתן מנות חינוך שונות לכול התלמידים. מדיניות זו שאפה לצמצם את השונות בעיקר על ידי תוספת של משאבים לאוכלוסיות טעונות הטיפוח )אבינון, תשמ"ח(. בסוף שנות ה 60 נעשה ניסיון נוסף להאחדה במערכת החינוך כדי לנסות וליצור אינטגרציה חברתית החותרת להביא לשילוב בין תלמידים מבוססים לתלמידים חלשים וליצירת חברה אחידה של תלמידים בעלי רקע חברתי ותרבותי שונה. רעיון האינטגרציה נובע מגישה הומניסטית שלפיה יש לצמצם את הפערים החברתיים כלכליים ולהעניק לתלמידים רבים ככל האפשר חינוך ברמה גבוהה ככל שניתן. מטרת האינטגרציה כמו השוויון הייתה לצמצם את השונות על ידי הטבעת חותם אחיד וזהה על הכול במטרה לעצב ילדים דומים בעמדותיהם, ערכיהם, בדפוסי התנהגותם ומחשבתם )בריקנר ורון,.)1999 מדיניות האינטגרציה החינוכית שהופעלה בישראל בשנות ה 60 וה 70 העמידה בפני אנשי החינוך אתגרים להתמודדות עם הקשיים של הכיתה ההטרוגנית. קשיים אלה באו לידי ביטוי, למשל, בתביעותיהם של המורים לקבל שיטות הוראה וחומרי לימוד אשר יאפשרו להם ללמד את תלמידיהם ביתר יעילות )ריץ, בן ארי, 1994(. התביעות של המורים נפלו על אוזניים קשובות של חוקרים ואנשי חינוך שהמליצו על שיטות הוראה למיניהן שיישומן עתיד לסייע למורים להתגבר על קשיי ההוראה בכיתה ההטרוגנית. מביניהן נזכיר את ה"למידה הפעילה", "הוראה מותאמת", "למידה על פי סגנונות קוגניטיביים", "למידה לקראת שליטה", "למידה שיתופית", ו"למידה מורכבת". לימים שיטות אלו ונוספות כונו בשם "שיטות הוראה אלטרנטיביות" וזאת מתוך תפיסה שהמפתח ליישום של פדגוגיה יעילה בכיתה טמון בשימוש באלטרנטיבה עצמה. בין השיטות קיימים הבדלים קונספטואליים עמוקים הקשורים במשמעות שהשיטה נותנת למושג כיתה הטרוגנית. בחלק מהשיטות, ההטרוגניות של התלמידים נתפסת כמשאב חינוכי שיש בו פוטנציאל לקדם מטרות חינוכיות. בשיטות אחרות, ההטרוגניות נתפסת כמצב חינוכי בלתי רצוי ולכן יש לצמצמה ככל האפשר. להלן מובאת סקירה קצרה על שיטות אחדות: הוראה מותאמת בכיתה הטרוגנית )לביא, 1984; חן, 1989; בריקנר ועמיתים, 1994; בריקנר ורון, 1999(: ראשיתה של שיטה זו היא ההוראה היחידנית שפותחה בשנות ה 70 במרכז לטכנולוגיה חינוכית, בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב ובמרכז להוראת המדעים בירושלים. המטרה של ההוראה היחידנית הייתה לקדם ולטפח את כלל התלמידים ולהכינם לחיים בחברה טכנולוגית מתקדמת. שיטה זו מכירה בקיומם של הבדלים אינדיבידואליים בין לומדים )הכרה בשונות( ונעשה בה ניסיון להתאים את הסביבה הלימודית לצרכים של הלומדים. גישת ההוראה היחידנית בישראל מגדירה את היחידנות במשמעות הרחבה של המושג: התאמת ההוראה ללומד ברוח 36

5 האינדיבידואליזציה הפרסונאלית )לביא, 1984(, השואפת לקדם את התלמידים תוך כיבוד השונות וטיפוח הכישורים והתכונות של כל לומד. בשל העמימות של המושג ובשל הפירושים השונים שקבל )למשל, למידה עצמית( השם של הגישה הוחלף ל"הוראה מותאמת". על פי הנחת היסוד של ההוראה המותאמת, המסגרת החינוכית לביצוע תהליכי הוראה למידה שיביאו לקידום האינטגרציה החברתית בתהליך צמיחתו של הפרט ולעידודה, היא הכיתה ההטרוגנית. ההטרוגניות של הכיתה על פי גישה זו היא פועל יוצא של גורמים שעל פי המקובל אין בכוחו של בית הספר להשפיע עליהם או לשנותם )למשל, גורמים ביולוגיים ותרבותיים( וכן משתנים ומאפייני אישיות שבית הספר מעוניין בטיפוחם ובעיצובם )למשל, כישורי למידה, מיומנויות חברתיות(. להשגת המטרות של ההוראה המותאמת תוכננו במסגרת הפרויקט דרכי הוראה דיפרנציאליות, הכוללות מגוון רחב של טכניקות, שיטות ואמצעי הוראה והמערך הארגוני של בית הספר עבר התאמה בהתאם לצרכים הלימודיים של הלומד הבודד והקבוצה. ההתאמה נעשתה על פי צורכי הלומדים ועל פי צורכי המקצוע באמצעות מתן מגוון, עריכת דירוג, מתן בחירה, ויצירת הגמשה של כלים קוריקולריים )למשל, מטרות, חומרי למידה ותכנים( ושל כלים פדגוגיים )טכניקות, קבוצות למידה, שיטות הוראה, אמצעים ושיטות הערכה(. למידה פעילה גישה הטרוגנית להוראה )גלובמן והריסון, 1994; גלובמן וכספי, 1999(: גישת הלמידה הפעילה בנויה על הנחת היסוד, שכל קבוצת לומדים היא הטרוגנית ושבני אדם לומדים מתוך הנעה פנימית בתוך מערכות של הקשרים חברתיים ולמידתם מושפעת מהמבנה של הקבוצה החברתית ומהדינמיקה הפועלת בתוכה. לפי הנחת יסוד זו, כיתת הלומדים נתפסת כמורכבת מיחידים השונים זה מזה באפיונים רבים הנוגעים להתעניינויותיהם, לצורכיהם, למוטיבציה שלהם, לצורכי הלמידה שלהם ועוד. תהליך הלמידה, על פי תפיסה זו רואה בבחירה האישית, בקצב האישי ובסגנון האישי דרך לקידום הלמידה האישית. הלמידה נעשית בדרך של התנסות אקטיבית המשלבת ניסוי וטעייה, משחקים והכנת עבודה מתוך נושאים שבהם הלומד מתעניין. גישה זו מדגישה את החשיבות שיש להקניית כישורי למידה ומיומנויות חשיבה על רכישת ידע. על המורים לספק ללומדים תנאים ללמידה חקרנית ופעילה: סביבה שעשירה במקורות מידע מסוגים שונים, סביבות למידה אותנטיות וממשיות )ולא רק מרחבי הכיתה ובית הספר( הקשורות לנושא שבו מתעניין הלומד וסביבות שיש בהן פוטנציאל להאיר ולכוון את הלמידה מנקודות מבט שונות. ללמידה הפעילה חמישה ממדים שחשוב להפעילם בצורה מאוזנת: )1( יחסים של אנושיות וחברתיות ממד זה מתייחס לאופיים של יחסי הגומלין שבין המורה לבין הלומדים ולאופיים של יחסי הגומלין שבין הצוות הפדגוגי ובין גורמי חוץ בקהילה )יחסים של בניית אמון, שותפות ושל דיאלוג בונה צמיחה(, )2( הלומד במרכז התהליכים הלימודיים ממד זה מתייחס לזכותו של הלומד לבחור ולקבל החלטות הנוגעות ללמידה שלו, להתאמת תוכני הלמידה ותנאי הלמידה לצרכים של הלומד, )3( תוכנית הוראה מקדמת ממד זה מתייחס למגוון התכנים הנלמדים ולאפשרויות הגלומות בהם ללמידה רבת גוונים וכן לתכנון תוכנית לימודים מודולרית המאפשרת התקדמות הדרגתית של הלומדים, )4( הפעלת סביבה לימודית מקדמת ממד זה מתייחס לעיקרון הגיוון והגמישות של תנאי הסביבה וחומרי הלמידה לצרכים הדיפרנציאלים של הלומדים, )5( גמישות במסגרות ובדרכי הפעולה בכיתה ממד זה מתייחס להפעלה גמישה של המסגרות לארגון הלומדים ושל חומרי הלמידה בהתאמה לכל רמות היכולת והכשרים האישיים של הלומדים. ללמידה הפעילה נקודות מפגש רבות עם ההוראה המותאמת. מה שהלמידה הפעילה באה 37

6 להדגיש הוא האיזון שבין ההדגשים השונים של ההוראה ואת השיטתיות של פיתוח לומד אוטונומי במסגרת לאומית ואנושית. למידה לקראת שליטה )מברך, 1994(: גישה זו נשענת על הנחת היסוד שהישגים בלימודים אינם פונקציה של כישורים קוגניטיביים בלבד, אלא גם של זמן הלמידה. השונות מתבטאת אפוא גם בכמות הזמן שזקוקים לה תלמידים שונים. כיוון שבדרך כלל מוקצה זמן למידה אחיד ללומדים, נוצרת שונות גדולה בהישגים. שונות זו הולכת ונעשית מורכבת, ככל שחומר הלימוד נעשה מורכב יותר וככל שגדל הפער בין הזמן הדרוש ובין הזמן הניתן ללמידה. כדי להביא לצמצום הפערים בהישגים הציע בלום )1976 )Bloom להתאים את זמן הלמידה ואת דרך ההוראה לצרכים של הלומד. ההתאמה נעשית באמצעות "משוב תיקון" )ראו בהמשך(. בגלל הדגש ששמה גישה זו על שליטה בחומר הלימוד על ידי כל התלמידים נקראת גישה זו "הוראה לקראת שליטה". גישה זו מופעלת באמצעות האסטרטגיה הבאה: מלמדים פרק לימודי קצר במשך שבוע עד שבועיים. בתום ההוראה בוחנים את הלומדים ומספקים להם משוב אישי. תלמידים שלא הגיעו להישגים הנדרשים יקבלו תרגילים לחיזוק ולתרגול וזאת בהתאם לקשיים שנמצאו אצלם. תלמידים שגילו שליטה בתכנים יוכלו לסייע לעמיתיהם או להרחיב את ידיעותיהם באמצעות חומרי העשרה. לאחר מכן ממשיכים כל התלמידים ללמוד את יחידת הלימוד הבאה. בתום ההוראה של כל היחידות, נבחנים כל התלמידים במבחן מסכם המתייחס לכל נושאי הלימוד. גישה זו מתיישבת עם התפיסה של תרבות הערכה אשר לפיה על תהליכי ההערכה להזין את תהליכי ההוראה והלמידה )בירנבוים, 1997(. למשוב תיקון על פי תפיסה זו יש תפקיד בהערכה מעצבת. כלומר הערכה שנועדה לקבל מידע שהשימוש בו עתיד לשפר את ההישגים ולעצב את תהליכי ההוראה למידה. למידה שיתופית בכיתה ההטרוגנית )שחר וריץ 1994; הרץ לזרוביץ וצלינקר, 1999(: גישה זו נשענת על הנחת יסוד שיחסים חברתיים חיוביים בין תלמידים בעלי רקע שונה עשויים לתרום ליצירת אקלים לימודי המאפשר לתלמידים, ובעיקר לחלשים שבהם, להתקדם בצורה הטובה ביותר להישגים לימודיים. בנוסף, מגע רחב בין ילדים בעלי תפיסות שונות, בין ילדים ממצב סוציו אקונומי שונה וממוצא תרבותי שונה, מגביר את הסיכוי להשתלבות טובה יותר בחברה. לאור הנחות אלה, השקעה בהיבטים החברתיים של הכיתה ההטרוגנית היא הקובעת, לפעמים, אם הלומד החלש יצליח, או ייכשל עד כדי היפלטות ממערכת החינוך. גישה זו מופעלת באמצעות למידה בקבוצות קטנות, שמתקיים בהן שיתוף פעולה בין תלמידים מרמות למידה ומקבוצות חברתיות שונות על פי הגישה על המורים לתכנן לתלמידים הזדמנויות של מגע חברתי חיובי אשר יאפשר אינטראקציה לימודית משמעותית. בנוסף על המורים להתייחס למרכיבי ההוראה למידה הבאים: )1( לתכנן פעילויות לימודיות שיאפשרו קצב למידה גמיש באופן שילדים בעלי קצב למידה שונה יוכלו להשתלב בפעילות הקבוצתית, )2( לתכנן פעילויות לימודיות המכוונות למגוון של כשרים ויכולות של לומדים, )3( לתכנן את מידת המעורבות והיוזמה של התלמידים בשיעור, )4( לתכנן את ארגון הכיתה באופן שיתאים לצורכי המשימות השונות, ויאפשר פעילות יעילה של תלמידים, )5( לסייע לתלמידים לרכוש מיומנויות תקשורת טובות ולתת להם להתנסות בתרגולן כדי לשפר את יכולתם לקיים דיונים, דיאלוגים ולנהל משא ומתן. בשנות ה 70 וה 80 חל מפנה בתפיסת המושג שוויון. במקום השאיפה לצמצם את השונות, גברה ההכרה שבחברה פלורליסטית דמוקרטית, שוויון פירושו הכרה בזכותם של בני אדם להיות שונים. הגישה השוויונית שדגלה בחינוך שווה לכול הוחלפה בגישה חדשה לפיה נחוץ שינוי של 38

7 אמצעים כדי להגיע לשוויון הזדמנויות. נעשה ניסיון להעניק הזדמנויות שוות באמצעות מתן מנות חינוך שונות לכול אחד על פי יכולתו ועל פי צרכיו. סיסמת הדמוקרטיה שלפיה כל בני האדם שווים, קיבלה פירוש חדש: הם שווים בהזדמנויות ובאפשרויות למימוש ולמיצוי הפוטנציאל הטמון בהם, בהתאם לכישרונותיהם, לנטיותיהם המיוחדות ובהתאם לרקע התרבותי שלהם. המטפורה "כור היתוך" הוחלפה במטפורה "קערת סלט פירות" המכבדת את השונות ואשר לפיה כול מרכיב ב "סלט" שומר על טעמו הייחודי וכך תורם לתוצר סופי מגוון, מוצלח, מעשיר ומפרה. תפיסת השונות במשמעות של יצירת הזדמנויות ואפשרויות שוות נשענת על יסודות של מהפכות משמעותיות שהתחוללו בעשורים האחרונים )אבירם, 1999(: המהפכה הרלטיביסטית המתבטאת במעבר מתפיסות עולם אוביקטיביסיטיות, הדוגלות במציאות אובייקטיבית אחידה ובסטנדרטים מחשבתיים וערכים מוחלטים, לתפיסות עולם פלורליסטיות המאמינות בשרירותיות, בארעיות ובחלקיות של כל מבנה מחשבתי ערכי. המהפכה הקוגניטיבית מתבטאת במעבר מהתפיסה הביהביוריסטית הרואה בלומד)ת( כלי קיבול ליציקת תכנים, לתפיסת עולם הרואה בלומד)ת( כמי שמתמודד)ת( עם בעיות רלוונטיות המעניינות אותו)ה( וכמקור סמכות לקבלת החלטות על תהליך הלמידה. הנחת יסוד של התפיסה הקונסטרוקטיביסטית היא שתהליכי הלמידה והחשיבה חייבים להתנהל מתוך הכרה בשוני הקוגניטיבי )אמונות, עמדות( ובשוני החברתי והתרבותי )ברוקס וברוקס, 1997(. שתי מהפכות אלו קשורות בחמש מהפכות דידקטיות שהתחוללו אף הן בנפרד בעשורים האחרונים ואשר כל אחת מהן מרחיבה ומעצימה את משמעות המושג שונות: מהפכת סגנונות הלמידה, מהפכת ריבוי האינטליגנציות, מהפכת תחומי העניין, מהפכת הלימוד מרחוק ומהפכת התקשוב. כל אחת מהמהפכות הללו תומכת בתפיסה כי בני האדם שונים איש מרעהו בדרכי הלמידה )ברמה הקוגניטיבית, ברמה האישיותית, ברמה הפיזיולוגית וברמה החברתית( ובכישוריהם הבסיסיים )בסוגי האינטליגנציות( )אבירם, 1999(. משנות ה 70 ועד לימנו הולכות ומתעצמות מגמות חינוכיות הקוראות לכיבוד השונות על מרכיביה הקוגניטיביים, האישיותיים, החברתיים וההתנהגותיים. עתה, יותר ויותר נתפסת השונות לא כבעיה חינוכית אלא כסיכוי חברתי וכסיכוי אמיתי לעתיד אנושי. שימור השונות האישית והפלורליזם החברתי הופכים להיות האתגר הגדול לעתיד. 39

8 המושג שונות בהקשר לתהליכי הוראה למידה על פי הגישות הקונסטרוקטיביסטיות, המושגים "שונות" ו"כיתה הטרוגנית" מקבלים משמעות רחבה יותר: כיתה הטרוגנית היא מכלול של פרטים, השונים זה מזה בנתונים רבים: תכונות אישיות, סגנון למידה, צרכים, יכולות קוגניטיביות, סכמות קוגניטיביות הכוללות ייצוגים מנטאליים ותפקודי חשיבה, רצונות ומשתנים נוספים שונות בין לומדים היא רבת פנים והיא כוללת היבטים רבים וביניהם רקע תרבותי, גורמים קוגניטיביים, סגנונות למידה, בשלות רגשית ועוד. כל אחד מההיבטים הללו משפיע על תהליכי הוראה למידה: כל אחד לומד אחרת, כל אחד חושב אחרת וכל אחד יודע אחרת... )שמעוני ולוין, 1998 א(. תהליך הלמידה הוא פנימי ועל כן הוא מתרחש בראש וראשונה אצל הפרט. על הנחת יסוד זו נשענות תיאוריות למידה קוגניטיביות אשר החל משנות ה 50 של המאה ה 20 חוללו מהפכה בתפיסת תהליכי הלמידה. תיאוריות אלה החליפו את תיאוריות הלמידה ההתנהגותיות, שעל פיהן התלמיד נתפס כ"לוח חלק" שהמורה צריך למלא בעובדות, נוסחאות וידע אחר. התיאוריות ההתנהגותיות מתמקדות בתהליכים המתייחסים לצפייה ישירה בלבד בדגם של גירוי ותגובה )פלט קלט( ומתעלמות מהתהליכים הקוגניטיביים המרכזיים ההכרחיים ללמידה, המתווכים בין תהליכי הקלט והפלט )חטיבה, 2003(. תיאוריות אלה מצאו ביטוי בשיטות הוראה מסורתיות הידועות בכינוי " דרך השינון" אשר לפיהן הידע של הלומד הוא העתק מדויק של מה שהמורים לימדו )זכאי, 1982(. בניגוד לגישות אלה, הידע של הפרט, על פי הגישות הקוגניטיביות, הוא תוצאה של הבניית ייצוגים מנטאליים )סכמות קוגניטיביות( אשר נבניים באופן פעיל על ידי הלומד עצמו )ברוקס וברוקס, 1997; בטנקורט, 1998(. תוך כדי תהליכי הלמידה, הלומדים מעבדים את המידע ויוצקים לתוכו את המשמעות האישית שלהם. תהליכי עיבוד המידע שמתרחשים בהכרתו של הלומד/ת אינם מנותקים ממערכת האמונות, הערכים והתפיסות שלו/ה. לכן, על פי גישות אלה, תוצרי הלמידה של לומדים שונים נבדלים זה מזה במשמעות שכל לומד נתן למידע בתהליכי עיבוד המידע. הגישות הקוגניטיביות מוכרות כיום בשם "גישות קונסטרוקטיביסטיות" ללמידה שמשמעותם היא שהידע הוא עניין אישי וייחודי והוא ניבנה על ידי הלומדים בדרך של פרשנות אישית. הידע והבנתו אינם נתפסים כניתנים להעברה מהכרתו של האחד אל הכרתו של האחר. לאור זאת, במסגרת תפיסת העולם הקונסטרוקטיביסטית, יש להתייחס אל תהליכי ההוראה כאל תהליכים המבוססים על ההנחה שהלומדים אינם מהווים "לוח חלק שיש לצקת לתוכו" ידע: מבני החשיבה בהכרתם של הלומדים הם הבסיס שיש לתכנן על פיו את תהליכי ההוראה למידה וההערכה. להלן מוגשים עקרונות יסוד של הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה )ברוקס וברוקס, 1997(: בתהליך הלמידה הלומד מבנה את הידע האישי שלו תוך שימוש בידע ותפיסות קודמים למטרות של פרשנות ועיבוד מחדש. שילוב הידע הקודם בידע החדש תורמת להבנייה של תפיסה חדשה, כלומר מתרחשת למידה. ידע ותפיסות קודמים משפיעים על הלמידה. ככל שהמבנה הקוגניטיבי של הלומד מפותח יותר מתאפשר שילוב של ידע חדש ומורכב במבנים הקוגניטיביים הקיימים שלו. 40

9 מבנים קוגניטיביים קיימים משפיעים על תהליכים של פתרון בעיות, על גיבוש עמדות והבעת דעה ועל קבלת החלטות )פון גלזרפלד, 1998(. למידה הינה תהליך אקטיבי שבו כל לומד מבנה באופן אקטיבי )מעבד, משווה, מארגן, מפרש וכד'( את המידע שנקלט. הידע אינו אובייקט שניתן להעבירו בדרך ישירה )למשל, מאדם לאדם( או בדרך עקיפה )למשל מספר לאדם(. אדם חייב להיות פעיל כדי להבנות ידע. כל לומד מבנה את הידע החדש בדרך פעילה המיוחדת לו ומקשר אותו בקשרים הגיוניים ובעלי משמעות לידע ולניסיון שכבר קיימים אצלו )פון גלזרפלד, 1998(. הלמידה נעשית באינטראקציה חברתית. תפיסה זו נשענת על התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית החברתית היסטורית המיוצגת על ידי הפסיכולוג הרוסי ויגוטסקי )1978.)Vygotsky, גישתו מייחסת חשיבות רבה לאינטראקציה החברתית בתהליך ההתפתחות הקוגניטיבית של הפרט. על פי ויגוטסקי, הלמידה מעוררת תהליכים פנימיים, אשר יפעלו רק כאשר קיימת פעילות גומלין בין התלמידים לבין סביבתם. יחסי גומלין יעילים יתקיימו בעקבות העימות של התלמידים עם דעות אחרות של מבוגרים ותלמידים אחרים שרמתם גבוהה משלהם. בתחילה, כאשר התלמידים מצויים בראשית התהליך המבוגר הוא המכוון להסברים והמציג את הדוגמאות. בהמשך, עם התפתחות תהליך הלמידה, התלמידים רוכשים מיומנויות המאפשרות להם ללמוד באופן עצמאי. יחסי הגומלין שבין המורה לבין תלמידים דומים ליחסים המתקיימים בין המומחה לבין השוליה. כשם שהשוליה לומד מהמומחה שאיתו הוא נמצא באינטראקציה, כך התלמידים לומדים ממוריהם )לנהל מחשבות, לארגן מידע, לתכנן ניסוי, לבצע מדידה, להציג ידע ומידע וכד'( )דוריאן, 1998; Rogoff, ;1998 קוזולין,.)2003 בשדה ההוראה, הגישות הקונסטרוקטיביסטיות מצאו ביטוי במגוון רחב של דרכי הוראה למידה וביניהן גישת החקר, גישת הלמידה המבוססת על פתרון בעיות, הלומד העצמאי, שיטות הערכה חלופיות, גישת הפרויקט, גישות מפתחות חשיבה, למידה שיתופית ועוד. המשותף לכל הגישות הללו היא הישענותן על הנחת היסוד שהלמידה היא תהליך אישי ואקטיבי הנעשית על ידי הלומדים תוך הפעלה ושימוש במבנים קוגניטיביים קיימים והיא מתרחשת בהקשרים חברתיים ותרבותיים. על פי עקרונות הגישה הקונסטרוקטיביסטית, בני האדם שונים זה מזה במבנים הקוגניטיביים שלהם )בייצוגים המנטאליים ובתפקודי החשיבה(. לפיכך, המושגים "שונות" ו"כיתה הטרוגנית" מקבלים משמעות רחבה יותר: כיתה הטרוגנית היא מכלול של פרטים, השונים זה מזה בנתונים רבים: תכונות אישיות, סגנון למידה, צרכים, יכולות קוגניטיביות, סכמות קוגניטיביות הכוללות ייצוגים מנטאליים ותפקודי חשיבה, רצונות ומשתנים נוספים. כל אחד מן התלמידים הוא אישיות ייחודית המשקפת את המארג המורכב של משתנים אלה. באלו דרכי הוראה למידה אפשר לממש את תפיסת העולם של ה"גישה הקונסטרוקטיביסטית"? ברוקס וברוקס )1997( מציגים אפיונים של התנהגויות הוראה קונסטרוקטיביסטיות אשר יכולות לספק למורים מסגרת נוחה לקיים תהליכי הוראה למידה בכיתה. לעודד ולקבל אוטונומיה ויוזמה של תלמידים. להשתמש בנתונים גולמיים ובמקורות ראשוניים, יחד עם חומרים פיזיים, אינטראקטיביים ומפעילים. לנסח מהגרת לפעילויות לימודיות תוך שימוש במינוח קוגניטיבי, כמו, למשל, לסווג, לנבא, לנתח ולתכנן. לאפשר לתשובות של תלמידים להניע שעורים ולהביא לידי שינויים וסטיות באסטרטגיות הוראה למידה ובתכנים הנלמדים. להתנסות להתחקות אחר הבנות של תלמידים לגבי מושגים לפני שהם מציגים את ההבנות שלהם עצמם לגבי אותם מושגים. 41

10 לעודד תלמידים לקיים דיאלוג עם המורה וזה עם לזה. לעודד חקרנות של תלמידים באמצעות שאילת שאלות פתוחות ומעוררות למחשבה, ומעודדים את התלמידים להציג שאלות זה לזה. לעמוד על שכלול של תשובות ראשוניות של תלמידים. לשתף תלמידים בהתנסויות שעשויות לעמוד בסתירה להיפותזות הראשונות הראשוניות שלהם, ואז להמריץ את התלמידים לפתח. להמתין מעט לאחר שמציגים לתלמידים שאלות וזאת כדי לעודד את חשיבתם. לספק לתלמידים זמן לבניית יחסים וליצירת מטפורות. לטפח את הסקרנות הטבעית של התלמידים באמצעות שימוש תכוף במודל מעגל הלמידה. כפועל יוצא מתפיסה זו, תפקיד ההוראה מתמקד במספר מרכיבים: בחשיפת מבני חשיבה, בזימון התנסות המאפשרת הבניה אקטיבית של ידע, מיומנות והתנהגות בסיוע ביצירת קשרים בעלי משמעות בין רעיונות, אמונות ועמדות, בעידוד אינטראקציה לימודית בקבוצה, בהבאת הלומדים למודעות לתהליכי החשיבה והלמידה שלהם עצמם ושל אחרים ובתכנון ועיצוב של סביבות למידה מתאימות. בסביבות כאלה, תפקידם של המורים לייעץ, לכוון, לעודד, למקד, לעורר מוטיבציה; הם לא רק מלמדים, כי אם לומדים ובעת ובעונה אחת חושפים רגעים שהם פוטנציאל ללמידה בעלת משמעות )שטראוס, 1995(. במשולב עם תהליכי ההוראה והלמידה מקיימים המורים, הלומדים והקבוצה בהתמדה תהליכים של הערכה. תהליכי ההערכה יכולים להתייחס להיבטים קוגניטיביים כגון הבניית ידע, מיומנויות ואסטרטגיות של פעולה; הם יכולים להתייחס להיבטים רגשיים כגון תחושת סיפור, תסכול, מתח, חרדה ומוטיבציה; ויכולים להתייחס גם להיבטים חברתיים, למשל היכולת לשתף פעולה ולהיות מעורבים בתהליכים התורמים לצירת תובנה משותפת ותובנה עצמאית. שילוב הערכה כמרכיב חשוב בתהליכי ההוראה והלמידה אמור להביא להתפתחות של לומדים המודעים להבנתם, להרגשתם, לקשייהם ולצרים הקוגניטיביים והחברתיים שלהם )דרסלר ועמיתים, 1996; בירנבאום,.)1997 עקרונות היסוד של הגישה הקונסטרוקטיביסטית מוצאים ביטוי בשתי מהפכות הקשורות לתופעת ההטרוגניות בכיתה: מהפכת סגנונות הלמידה ומהפכת ריבוי האינטליגנציות. א. מהפיכת סגנונות הלמידה: אנשים שונים זה מזה באופן התפיסה שלהם את העולם. תפיסה זו היא פועל יוצא של המבנים הקוגניטיביים הקיימים אצלם והיא משפיעה על אורחות החיים שלהם ועל סגנונם האישי. הסגנון משפיע על דרכי החשיבה, על העשייה ועל ההתנהגות. נקודת המבט האישית של האדם, מושפעת ממערכת הערכים והאמונות שלו, וזו משפיעה על הדרך שבה אנחנו מפרשים את העולם. השוני בסגנון הוא הגורם לאנשים שונים לפרש את אותן עובדות )או מידע( בצורה מאוד שונה. אנשים שונים זה מזה במבנים הקוגניטיביים שלהם ובדרכים בהן הם תופסים, חושבים, מעבדים מידע, מרגישים ומתנהגים. הבדלים אלה משפיעים באופן מכריע על תהליך הבניית הידע )חטיבה, 2003(. בעשורים האחרונים של המאה ה 20 גברה המודעות של אנשי חינוך וחוקרי חינוך לכך שתלמידים ניגשים למשימות לימודיות בדרכים וסגנונות שונים המביאים להצלחה שונה בביצוע המשימות. דן, דן ופרייס Dunn( al., 1989 )et חוללו את המהפכה אשר לימים כונתה בשם "סגנונות למידה". מהפכה זו נשענת על הנחת היסוד שבני האדם שונים זה מזה בכל ההיבטים האפשריים של דרכי הלמידה שלהם ובתנאים הדרושים להם לצורך לימוד יעיל. סגנון למידה מוגדר על פי דן, דן ופרייס כ"דרך שבה משפיעים גורמים סביבתיים, פיזיקאליים, אישיותיים, פסיכולוגיים וחברתיים על יכולתם של הלומדים לקלוט ולעבד את סביבתו הלימודית ולהגיב עליה". סגנון למידה של אדם הוא בדרך כלל יציב לאורך זמן, ועקבי לגבי כל תחומי הלימוד. על פי תיאוריה זו, ככל שמסגרת הלימוד תתאים יותר לסגנונות הלמידה של הלומדים, 42

11 כן תעלה האפקטיביות של תהליכי ההוראה למידה. מחקרים שנעשו על גישה זו מלמדים שבני הדם שונים זה מזה בסגנונות בלמידה שלהם בארבעה ממדים: הממד הקוגניטיבי, הממד האישיות, הממד הפיזיולוגי והממד החברתי. להלן מוגש פירוט: הממד הקוגניטיבי: לומדים יכולים להיות שונים באופן שבו הם מעבדים ומארגנים מידע: באופן אינדוקטיבי )מהפרטים לשלם( או דדוקטיבי )מהשלם לפרטים(, באופן תלוי שדה )בתוך הקשר השדה( או שאינו תלוי שדה, באופן חזותי וזואלי או תנועתי, באופן מילולי סיפורי או באופן לוגי מתמטי. הממד האישיותי: הלומדים שונים זה מזה ברמות השאיפה שלהם ובמוטיבציה שלהם ללמידה. יש בעלי הנעה פנימית ללמידה שאינם זקוקים לתמריצים חיצוניים על מנת להתמיד בלמידה, לעומת אלה שלומדים לשם ציון או כדי לרצות את הסובבים אותם. הלומדים שונים זה מזה במידת ההתמדה שלהם, במידת האחריות, במידת הקונפורמיות ובמידת המכוונות העצמית שלהם ללמידה. הממד הפיזיולוגי: הלומדים שונים זה מזה בתנאים הסביבתיים הפיזיולוגיים הדרושים להם ללמידה יעילה. יש המעדיפים ללמוד בסביבה רועשת ויש המעדיפים ללמוד בסביבה שקטה. משתנים סביבתיים כמו עצמת האור וטמפרטורה משפיעים על העדפות של לומדים בקשת רחבה של אפשרויות. בממד הזה נכללות גם העדפות הקשורות למצבים פיזיולוגיים של הגוף כמו תנוחה מועדפת בשעת קריאה או עבודה במחשב, אכילה או הימנעות מאכילה בזמן הלמידה, האזנה למוזיקה או הימנעות ממנה בזמן קריאה ועוד. הממד החברתי: הלומדים שונים זה מזה במידת העדפות החברתיות שלהם במצבי למידה. יש כאלה שמעדיפים ללמוד לבד וללא כל עזרה או תיווך ויתקשו להשתתף בתהליכי למידה קבוצתיים. יש כאלה המעדיפים ללמוד עם עמיתים או עם מבוגרים בעלי סמכא ולהיות באינטראקציה מחשבתית וחברתית בתהליכי הלמידה שלהם. על פי הגישה של סגנונות הלמידה, התאמה של מסגרת הלימוד לסגנונות הלמידה של הלומדים מביאה לעלייה משמעותית במוטיבציה שלהם ללמידה ולעלייה משמעותית באפקטיביות של הלמידה. ארבעת הממדים שהוצגו לעיל אינם נפרדים ומנותקים זה מזה. סגנון הלמידה של כל לומד)ת( מבטא תמהיל של ארבעת הממדים ברמות ביטוי שונות. ב. מהפכת ריבוי האינטליגנציות: מהפכה זו נשענת על ההנחה שבני האדם שונים זה מזה בכישורים בסיסיים המכונים אינטליגנציות. התפיסה הקלסית של מושג האינטליגנציה הייתה קשורה באופן הדוק להצלחה בלמידה בבית הספר. רמת האינטליגנציה נקבעה על סמך היכולת לבצע בהצלחה משימות ברמה יחסית לרמה הנורמטיבית של תלמידים בני אותו גיל. הציון במבחן התבסס על היחס בין היכולת האישית ליכולת הסטנדרטית המאפיינת את גילו הכרונולוגי של הנבדק )שמעוני ולוין, 1998 ב(. גרדנר )1995( מציע הגדרה חלופית למושג אינטליגנציה. אינטליגנציה זוהי היכולת להתמודד עם בעיות ואתגרים או ליצור תוצרים במצבי חיים אותנטיים של החיים, במסגרת קהילה או מערך תרבותי מסוים. גרדנר זיהה במחקריו שקיימות יכולות שונות המובחנות זו מזו בתחום שבו הן מתבטאות, כמו מוזיקה, מתמטיקה ושפה. יכולות אלו מכונות אינטליגנציות והן מופעלות בתוך ההקשר התחומי והתרבותי. גרדנר אפיין במחקריו הראשונים שבע אינטליגנציות: מוזיקלית, תנועתית, לוגית מתמטית, מרחבית, אינטליגנציה בין אישית, תוך אישית ולשונית. כל אחת מהאינטליגנציות צריכה לעמוד בקריטריונים הבאים: אפשר לזהות בה מערך מוגדר של פעולות )לדוגמא, פעולה מתמטית(, עליה להיות מופעלת על גירויים )לדוגמא,יכולת מוזיקלית מופעלת על ידי צלילים(, עליה להיות קשורה למערכת של סמלים )לדוגמה, מספרים במתמטיקה(. כל אינטליגנציה מתפתחת בארבעה שלבים:יכולת גסה של זיהוי דפוסים השייכים לתחום, קליטת 43

12 מערכות של סמלים כמו צלילים ותנועות, הפיכת הסמלים לשפה בעלת משמעות כמו שיר או מפת דרכים ולבסוף התפתחות מקצועית בתחום של האינטליגנציה. כל האינטליגנציות שמנה גרדנר מופעלות בתוך הקשר תרבותי. השיח התרבותי המאופיין במערכת של ערכים ואמונות משפיע במידה רבה על התפתחות האינטליגנציות השונות. בנוסף, לאמצעים שהסביבה מזמנת יש חשיבות גדולה בהרחבת היכולת של האינטליגנציה ובהגברתה. כך למשל, הסביבה הממוחשבת מגבירה את היכולת לעבד מידע ולייצג אותו בדרכים מגוונות. להלן מובאת סקירה קצרה על כל אחת מהאינטליגנציות: אינטליגנציה מוזיקלית: יכולת מוזיקלית המתבטאת בהיענות למקצבים, לשירה ולנגינה. יכולת זו מופעלת על ידי ידיעת צלילים וקשורה למערכת של סמלים הקרויים בשפת המוזיקה בשם תווים. אינטליגנציה תנועתית: היכולת להביע שליטה בתנועות הגוף ולהביע רגשות או תחושות בתנועות גוף למשל, בריקוד ובמחוות. התנועה מורכבת מסוגים שונים של תנועות המוצגות ברצפים ובמקצבים אשר מעניקים לתנועה משמעות של שפה מעבר לשפת הגוף. לתנועה יש אפוא שפה משלה. אינטליגנציה לוגית מתמטית: היכולת להגיע לפיתרון מתמטי עוד לפני הפיכתו לניסוחים מתמטיים. למתמטיקה יש מערכת של סמלים )מספרים, אותיות, מילים( שבאמצעותה בונים את הנוסחאות והחוקים. אינטליגנציה מרחבית: היכולת להתמצא במרחב )כיוונים, אומדן מרחקים, ממדים של גופים( דורשת יכולת של בניית מפות דמיוניות, תכנון של ניווטים וכד'. ליכולת המרחבית יש שפה משלה: השפה הטופוגרפית. אינטליגנציה בין אישית: זוהי היכולת להבין את הזולת ולהיות אמפטי לרגשותיו לתחושותיו ולצרכיו. יכולת זו מתבטאת ביכולת לתקשר תוך יצירת קשרים בוני אמון עם הנמענים. התקשורת המילולית והבלתי מילולית היא השפה של אינטליגנציה זו. אינטליגנציה תוך אישית: זוהי היכולת של הפרט לעשות סדר ברגשות ובמחשבות שלו ולהגיע למודעות על דפוסי החשיבה וההתנהגות. אינטליגנציה זו מתבססת על שפה של דימויים עצמיים ודימויים של הזולת ויש לה דפוסי תקשורת משלה: מחשבות, רגשות, דמיונות, תחושות וכד'. אינטליגנציה לשונית: זוהי היכולת ליצור בתחום הלשוני. כתיבת שירים, סיפורים, מאמרים, קומיקס וכד'. יכולת זו מתבטאת בשפה הדבורה ובשפה הכתובה. בשנים האחרונות גרדנר )1996( הציג אינטליגנציות נוספות כדוגמת האינטליגנציה המוסרית שמבטאת את היכולת לפעול באופן ייחודי בתחום המוסרי תוך הבנת המשמעויות המוסריות של מעשים על כל הרבדים שלהם, ואינטליגנציה נטורליסטית שמבטאת את היכולת להתמודד עם תופעות הטבע ויכולת להסתגל לטבע ולסובב אותו תוך גילוי התמצאות בסביבה הטבעית על רזיה. שתי הגישות שתוארו לעיל, "גישת סגנונות הלמידה" ו"גישת ריבוי האינטליגנציות", מדגישות את ההבדלים בין הלומדים: גישת סגנונות הלמידה מדגישה את כל הקשור בדפוסי פעולה וגישתו של גרדנר מדגישה את ההבדלים בין היכולות הבסיסיות. שתי הגישות ממליצות לזהות את המיוחד ואת המייחד את הלומדים כבסיס לחינוך ולהתפתחות קוגניטיבית, רגשית, וחברתית ראויה. שתי התיאוריות מציגות לכאורה הנחת יסוד שכל אדם בר דעת יודע: כל האנשים שונים זה מזה ואין לנו כפילים בכל האוכלוסייה האנושית שבעולם. ובכל זאת, אל מול הגישה החינוכית המושתתת על עקרון האחדות "עקרון הזמן והמקום", שתי הגישות האלו נחשבות למהפכניות. שתי הגישות האלו משלימות זו את זו ותומכות זו בזו. כך למשל, מי שניחן באינטליגנציה תנועתית יחסר אמצעים ואביזרים שיכולים לסייע לו במימוש האינטליגנציה ובהרחבתה אם ישהה בסביבת למידה שבה כולם נדרשים ללמוד ביחד, באותו הזמן, באותו החדר ובאותו הבניין. 44

13 סיכום ההוראה הפרטנית היא משאב שניצולו באופן מיטבי עתיד לתת מענה למימדים השונים של השונות בכיתה הטרוגנית יכולות להתעורר בעיות מורכבות הקשורות לתכנים הלימודיים, להקשרים שבהם הם מוגשים, לגישות הוראה למידה הננקטות ולהשקפות העולם ולאידיאולוגיות המיושמות בתכניות לימודים. לרוב הילדים יש מחויבות רגשית עמוקה לרעיונות המבוססים אצלם ואשר שימשו אותם בהצלחה בהתנסות האישית או החברתית שלהם. הרעיונות והתפיסות מוטבעים אצלם עד כי נעשה בהם שימוש באופן אוטומטי ובלתי מודע. לשנות אותם תהיה משימה לא קלה, בפרט כאשר המשפחה והמכרים הקרובים ממשיכים להשתמש בהם באופן טבעי בחיי היומיום ו/או ממשיכים להרחיב את המשמעות שלהם במסגרות בלתי פורמליות כדוגמת חוגים, תנועות נוער, ושיעורי דת והלכה. תלמידים עלולים לחוש חוסר מוטיבציה כתוצאה מסגנונות לימוד בלתי מתאימים, היעדר משאבים, מחסומי שפה, היעדר בחירה, איסורים תרבותיים, בושה, היעדר משוב, דעות קדומות, חוסר כבוד ותוכני לימוד בלתי רלוונטיים Wlodkowski,( 1985(. אמונות של הלומדים באשר לתוכן )"אני לא מסוגל)ת( ללמוד את הנושא הזה"( ואמונות שלהם באשר להקשר הסביבתי )"אני לא מסוגל)ת( ללמוד בסביבה התרבותית הזו"(, משפיעות אף הן על המוטיבציה ועל המוכנות להשתתף בחוויית הלמידה. המסגרת של ההוראה הפרטנית היא משאב שניצולו באופן מיטבי עתיד לתת מענה למימדים השונים של השונות שתוארו במאמר זה. מקורות אבינון, י', תשמ"ח. הכיתה ההטרוגנית על טעוני הטיפוח, שוויון ואינטגרציה בחינוך, בתוך: מקראה, שנה א, מכללה לחינוך, סמינר הקיבוצים. אבירם ר', לנווט בסערה: חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית, הוצאת מסדה, תל אביב. בטנקורט, א', בניית הידע השקפה קונסטרוקטיביסטית רדיקלית, חינוך לחשיבה, עלון 15, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה והאגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, ירושלים. בירנבוים, מ', חלופות בהערכת הישגים, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. בן רפאל, א', זהות קולקטיבית בישראל, בתוך: הרצוג, ח', חברה במראה, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. ברונר, ג', תרבות החינוך: מאמרים על חינוך בהקשר, ספריית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי, השומר הצעיר. ברוקס, ז ג', ברוקס, מ ג', בחיפוש אחר הבנה: לקראת כיתה קונסטרוקטיביסטית, מכון ברנקו ויס לטיפוח החשיבה, והאגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, ירושלים. בריקנר, ר', יוסיפון, מ', חכם, א', זהבי, י', הוראה מותאמת בכיתה הטרוגנית, בתוך: ריץ' י', בן ארי, ר', עורכים: שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית, הוצאת רכס פרויקטים חינוכיים בע"מ. 45

14 בריקנר, ר', רון, ט', הוראה מותאמת התפתחות ושינוי: מפרויקט ניסויי להעמקה ומיסוד ) (, בתוך: גלובמן, ר', עירם י', )עורכים( התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. גרדנר, ה', מוח, חשיבה ויצירתיות, ספרית הפועלים, תל אביב. גרדנר, ה', אינטליגנציות מרובות התיאוריה הלכה למעשה, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים. גירץ, ק', פרשנויות של תרבויות, הוצאת כתר, ירושלים. גלובמן, ר', הריסון, ג', למידה פעילה גישה הטרוגנית להוראה, בתוך: ריץ', י', בן ארי, ר' )עורכים( שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית, הוצאת רכס פרויקטים חינוכיים בע"מ. גלובמן, ר', כספי, מ', התפתחותה של גישת הלמידה הפעילה: מהכיתה אל המוסד, מתנועה מוגדרת למדיניות כוללת, בתוך: גלובמן, ר', עירם, י', עורכים, התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. דוריאן, ש', עקרונות אבולוציוניים בהתפתחות החשיבה, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. דרסלר, מ', רב תרבותיות בלימודי מדע וטכנולוגיה, אאוריקה, גיליון 22, המרכז הארצי למדע, אוניברסיטת תל אביב. דרסלר, מ', ליברמן, א', נוביק, ר', יחסי גומלין בין למידה, הוראה והערכה, מדריכים למורה ליחידות לימוד בסדרת מב"ט, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. הרץ לזרוביץ, ר', צלינקר, ת', למידה שיתופית בישראל: היבטים היסטוריים, תרבותיים וחינוכיים, בתוך: גלובמן ר', עירם, י', )עורכים( התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. זכאי, ד', פסיכולוגיה בחינוך: תופעות מרכזיות בלמידה, יחידה 9, האוניברסיטה הפתוחה. חטיבה, נ', תהליכי הוראה בכיתה, ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה, תל אביב. חן, ד', השונות באוכלוסייה, הוראה יחידנית, יחידה 1, האוניברסיטה הפתוחה. ישראלי, ל', אודיסיאה רב תרבותית, מכון מופ"ת, תל אביב. לביא, צ', אתגרים בחינוך לקראת בית ספר פתוח יותר, ספרית פועלים, תל אביב. מברך, ז', למידה לקראת שליטה: כיצד אפשר להעלות את ההישגים ולהקטין את השונות בכיתה?, בתוך: ריץ', י', בן ארי, ר', )עורכים( שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית, רכס פרויקטים חינוכיים בע"מ. ענבר, ד', ניהול שונות האתגר החינוכי, רכס פרויקטים חינוכיים בע"מ. פון גלזרפלד, א', שאלות ותשובות על קונסטרוקטיבזם רדיקלי, חינוך לחשיבה, עלון 13, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה ואגף ת"ל משרד החינוך, ירושלים. קוזולין, א נ', הפסיכולוגיה החברתית תרבותית של לב ויגוצקי, בתוך: קוזולין, א, עילם, ג' )עורכים( לב ויגוצקי: חשיבה ותרבות, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים. קשתי, י', אלפרט, ב', יוסיפון, מ', מנור, א', בית ספר הטרוגני: אחדות בתוך שונות, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. ריץ', י', בן ארי, ר', מסגרת לבחינת שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית, בתוך: ריץ', י', בן ארי, ר' )עורכים( שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית, הוצאת רכס פרויקטים חינוכיים בע"מ. שחר, ח', ריץ', י', למידה שיתופית בכיתה ההטרוגנית, בתוך: ריץ', י', בן ארי, ר' )עורכים( שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית, הוצאת רכס פרויקטים חינוכיים בע"מ. שטראוס, ס', כיצד חושבים מורים שילדים חושבים?, חינוך לחשיבה, עלון 2, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה והאגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, ירושלים. 46

15 content in native education, in: Battste, M, Barman, J, editors, First Nations Education in Canada: the Circle Unfolds, University of British Columbia Press, Vancouver. Maddock, M N, Science education: an anthropological view point, Studies in Science Education, V8, Rogoff, B, Apprenticeship, Oxford University Press, New York. Stairs, A, Learning prossesses and teaching roles in native education: Culturak base and cultural brokerage, in: Battste, M, Barman, J, editors, First Nations Education in Canada: the Circle Unfolds, University of British Columbia Press, Vancouver. Vygotsky, L, S, Mind In Society, Harvard University Press, Cambridge, MA. Wlodkowski, R, Enhancing Adult Motivation to Learn, San Francisco California, Jossey Bas, Publishers. שמעוני, ש', לוין, א', 1998 א. כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת, מכון מופ"ת, תל אביב. שמעוני, ש', לוין, א', 1998 ב. תיאוריות העוסקות במבנה האינטליגנציה, בתוך: שמעוני, ש', לוין, א' )עורכות(, כל אחד חושב אחרת, כל אחד יודע אחרת, כל אחד לומד אחרת, מכון מופ"ת, תל אביב. שנער, ד', טכנולוגיות של תקשורת ושינוי חברתי, בתוך: תקשורת, חברה, תרבות, האוניברסיטה הפתוחה. Dunn,R,Dunn,K,Price,G.1989,The Learning Style Inventory, Lawrence KS: Price system, Inc. Fishbein, M, Ajzen, I, Belief, Attitude, Intention And Behavior: An Introduction to Theory and Research, Eddison Wesley publishing, Massachusetts. Leavitt R, Language and cultural 47